לארי אברמסון הוא אמן ומורה. במרוצת השנים לימד באקדמיה בצלאל, ואף עמד בראש המחלקה לאמנות וייסד את תכנית בצלאל לאמנים צעירים (תואר שני באמנות), שבראשה עמד בשנים 1999-1996. הוא כיהן כפרופסור אורח במכון לאמנות של סן פרנסיסקו, ומאז 2002 מכהן כפרופסור לאמנות במכללת שנקר, רמת גן. משיחה שנערכה בסטודיו שלו בדרום תל אביב עולה כי כמו יצירתו, גם הוראתו מושתתת על ההכרה שהאמנות נוצרת תמיד במרחב אידיאולוגי

נפגשנו לדבר על חינוך לאמנות. איפה למדת אמנות?

 אני לא הצלחתי ללמוד אמנות. כבר בתיכון ציירתי וידעתי שאלה החיים שלי, רציתי להיות אמן, בלי צל של ספק. הלכתי לחוג לתולדות האמנות ב-1972, אבל לא סבלתי את הדיסציפלינה ההיסטורית שמצאתי בה בעיקר אינוונטרים של מוטיבים, איקונוגרפיה ופירוק של התמונות לסוגי קומפוזיציות ואמצעים. עזבתי אחרי שנה, ובעצת המורה שלי לאמנות בתיכון נסעתי ללונדון. למדתי שנת יסוד בבית הספר לאמנות בצ'לסי (Chelsea), וגם את זה שנאתי. זה תסכל אותי מאוד.

 כשחזרתי לארץ התחלתי לעבוד בסדנת ההדפס, וזו הייתה למעשה החניכה האמיתית שלי. שם הגשמתי את הרצון ללמוד אמנות בלי לדבר עליה ישירות, מתוך מפגש עם אמנים, מתוך מצבי אמת של עשייה ומתוך שיחה על צבעים ואפשרויות טכניות. בדרך זו למדתי מבפנים איך האמנים הבכירים של התקופה עובדים, והייתי שותף לתהליך המחשבתי שלהם. ראיתי אותם עושים ומתלבטים וטועים ומתייאשים. חלקם היו נדיבים, כמו קדישמן, ששיתף את הדַפָּסים והיה פתוח להצעות שלהם. והיו אחרים, כמו מיכאל גרוס, שהגנו בחירוף נפש על הדימוי שיש להם בראש ודרשו מהדַפָּסים להוציא אותו לפועל בדיוק ובלי פשרות.

 אתה יכול לנסח מודל חינוכי כללי על סמך החוויה הזאת?

 רק בדיעבד כמובן. זה מודל לא פורמלי שמבוסס על כמה מרכיבים שהיו משמעותיים בשבילי. קודם כול, מפגש עם יוצרים אמיתיים שמקור הסמכות שלהם הוא המחויבות שלהם לאמנות, ורק מתוך כך יש להם זכות להציע דרך. ונוסף על כך, היכרות אינטימית עם המדיום, מיד ראשונה, באמצעות הגוף ממש.

 עוד היבט שקידם אותי היה שהתחלתי להציג מוקדם מאוד, שנה אחרי שהתחלתי לעבוד בסדנה. זה מרכיב חשוב במודל שלי, מפני שבשבילי התערוכות, ומה שחזר אליי מהצופים, היה חלק מרכזי בַּלימוד. התחלתי להבין שהצופה הוא שמקנה את המשמעות לציור. ככל שהבנתי את זה יותר, זה הקרין יותר על פעולת הציור ועל תפיסת האחריות שלי כצייר. אם הציור עתיד לקבל חיים, משמעות והֶקשר דרך העיניים של הצופה, אז האחריות שלי, הסקתי, היא לבנות כלי קיבול שיוכל להכיל את המשמעות שימזגו לתוכו; כלי שיהיה בנוי היטב כדי שיוכל להכיל את המבט של הצופה.

 ואיך נעשית מורה?

 הפרדוקס של החיים שלי הוא שלא למדתי אמנות אבל הגעתי להוראת אמנות. ב-1984 הזמינו אותי ללמד במחלקה לאמנות בבצלאל באמצע השנה כפתרון למשבר זמני כלשהו. זה היה כנראה מוצלח כי ביקשו שאמשיך, ונעשיתי מורה. מאחר שלא למדתי בעצמי, לא היה לי מודל חינוכי לשאוב ממנו ולחקות אותו, ומאז אני עסוק כל הזמן בשאלה איך צריך ללמד אמנות.

 ב-1989 הציעו לי לנהל את המחלקה לאמנות בבצלאל וסירבתי, מאותה הסיבה שציינתי קודם: כי לדעתי מקור הסמכות של המורה הוא בפעילותו כאמן. זה שייתנו לי כוח ארגוני ושראש האקדמיה חשב שאני מתאים והיה מוכן להעמיד לרשותי כוח ארגוני, לא היה מספיק בעיניי. הרגשתי שכאמן זה מוקדם מדי בשבילי, שעוד עומדות בפניי כמה משימות, ושאין לי מספיק סמכות אמנותית לתפקיד.

 זה ויתור גדול, למשל על סטטוס.

 ממש לא. הסטודיו הוא המקום המשמעותי והקובע שנותן סמכות למורה. עד שאתה לא נבחן כאמן בעין הציבורית ומגבש הצעה משמעותית, מה תלמֵד? הוראה היא לא פרס שזוכים בו, כמו קבלה לאקדמיה המלכותית. זו לא מדליית כבוד. זו עבודה קשה עם המון אחריות.

 לדבריך, מקור הסמכות הוא הסטודיו. מה זה אומר על לימודי אמנות בבית הספר התיכון והיסודי? אם כביכול רק אמנים יכולים ללמד, מי ילמד אמנות?

 בלימודים תיכוניים ויסודיים אני פחות מומחה. לא הייתי מעז ללמד ילדים. זה מפחיד מדי, מסוכן מדי, רגיש מדי, משפיע מדי. בהוראה יש תמיד מרכיב של שטיפת מוח; הוראה ואינדוקטרינציה הן על אותו הרצף, הן לא קטגוריות נפרדות. אמנם יצא לי להתפנק ולא להתמודד אישית עם הדילמה הזאת, אבל אני אומר את זה כדי להבהיר כמה משקל אני מייחס להוראת קטינים. כשמבוגרים באים ללמוד אצלי הם עושים זאת מבחירה חופשית, אז מותר לי להשפיע עליהם, ומותר להם לא לקחת. אני רוצה להניח שכמבוגרים יש להם יכולת התנגדות. אבל קח קבוצה של ילדים ותעמיד מולם סמכות, והשמים הם הגבול במה שאפשר לעולל למוחות הצעירים האלה.

אתה לא סומך על עצמך בעניין הזה, או שלדעתך איש אינו יכול לעשות זאת, או אולי אינו אמור לעשות זאת?

אני רואה שהרבה בוגרי בתי ספר לאמנות מוצאים את עצמם מלמדים אמנות בבתי ספר יסודיים ותיכוניים, ואני חושב שזה טוב. אבל היה יכול להיות טוב יותר אילו למדו לימודי אמנות טובים יותר כתלמידים בבתי ספר גבוהים לאמנות. אם נתקן כמה חולָיִים מושרשים במערכת החינוך העל תיכונית לאמנות בישראל, אז התלמידים, שהם גם מורים בבתי הספר, יהיו מורים טובים יותר.

 לאילו חולָיִים אתה מתכוון?

החינוך לאמנות בישראל מתנהל על פי מה שאני מכנה "מודל היחידה המובחרת", מודל חינוכי ששואב את ההשראה שלו מהטירונות הצבאית. זה מודל מיליטריסטי, סמכותני, שמעמיד את ההשתייכות לקבוצה מעל הכול. התפיסה הבסיסית אומרת: "לא מעניין אותנו מי אתם, לא מעניין אותנו מאיפה אתם באים, מה המקורות שלכם, מה האישיות שלכם, מה הזיכרונות שלכם, מה ההיסטוריה שלכם, מה השפה שמתנגנת לכם בראש. אנחנו נשיל מעליכם את כל מה שהבאתם ונעביר אתכם בכור מַצרֵף, ננסה אתכם באש ונעמיד אתכם במבחנים. אתם תשכחו כל מה שחשבתם שאתם יודעים על אמנות ועל עצמכם, ואנחנו נברא אתכם מחדש בצלמנו ובדמותנו". זה מנגנון כפול: דיכוי של תלמידים והאדרה של המורים. זו בעצם הכשרה של התלמידים להיות מעריצים של המורים, להיות קהל, להם ולאמנות שלהם.

 לכן אני אומר שמצד אחד, חשוב שמורים לאמנות בבתי הספר התיכוניים והיסודיים יהיו אמנים. מצד אחר, זה מסוכן, כי אם הם למדו במנגנון כה פתולוגי, קיים חשש שהם ימשיכו לגלגל את המנגנון הלאה אל התלמידים שלהם. השינוי חייב להתרחש בקודקוד כדי להגיע לבסיס הפירמידה; בתי הספר הגבוהים לאמנות חייבים לעבור לגישה שמעצימה את התלמיד ומחזקת את האמונה הפנימית שלו ואת התחושה שהוא אדם שיכול לעשות דברים בעולם. אם גדלת על מודל היחידה המובחרת, רוב הסיכויים שתעביר לתלמידים שלך את העליונות שלך, תלמד אותם שהם רחוקים מאוד מלהיות מישהו, כי אתה מישהו, ואתה כה רחוק מהם. זו הפתולוגיה, והיא עוברת מדור לדור כשהקורבן הופך למקרבן.

לדעתך, דמותו של החינוך לאמנות בישראל מושפעת מההיסטוריה ומהתרבות הייחודיות שלנו?

 בהחלט. זה מבנה עמוק ולא אופנה חולפת. זה קשור לתולדות הציונות, אני משוכנע בזה, ולמנגנוני הגיוס וההשתייכות שנתפסו כהכרחיים כשהקימו את המדינה. היום זה מתחיל להתרכך ולהישבר מפני שקמות אופוזיציות ונשמעים קולות ביקורתיים. המצב השתנה, אבל לא השתנה מספיק.

ומה החלוּפה?

 למודל שצריך להעמיד לדעתי מול מודל היחידה המובחרת אני קורא "המודל האזרחי". משמעו להבין את הלימודים כמרחב של ריבוי שהוא לגיטימי, הכרחי וצריך להיות מועצם. בית ספר לאמנות צריך לשאוף לריבוי ולשונוּת בקרב התלמידים, אבל גם בקרב המורים, מבחינת התפיסות והקשרים התרבותיים שכל מורה מייצג במרחב של בית הספר.

 למה בחרת בתואר "אזרחי" דווקא כדי לתאר את המודל?

 כי כולם בו שווי זכויות: מורים ותלמידים, תלמידים ותלמידים, מורים ומורים. במרחב האזרחי אתה לא יכול לפקוד או לפסוק סתם כי אתה קצין; אתה צריך להסביר את עמדתך, להצדיק אותה, לעשות כל מאמץ גם כשזה קשה, וזה קשה במיוחד באמנות.

 איך מממשים את המודל האזרחי הלכה למעשה? איך התמודדת אִתו?

 הייתה לי הזדמנות להשפיע עוד בבצלאל, כשב-1992 התמניתי לבסוף לראש המחלקה לאמנות, תפקיד שמילאתי במשך שתי כהונות. בצלאל הוא מוסד ותיק עם מסורת ארגונית ארוכה ותפיסות קשיחות שעוברות בלי משים מדור לדור. כדי לחולל שינוי הייתי צריך לעבוד עם הקיים ומולו, ובדיעבד מסתבר שנכשלתי. מתברר שמודל היחידה המובחרת חיכה במחתרת וחזר כשמצא שעת כושר.

 הדבר הראשון שעשיתי עם כניסתי לתפקיד בבצלאל היה להרחיב את סגל ההוראה, להכניס למחלקה נקודות מבט נוספות מלבד זו הגברית המודרניסטית שהייתה א דומננטית. תמכתי בהכנסת לימודי התיאוריה למחלקה בִּמקום שיתקיימו ביחידה נפרדת ומבודלת. שאפתי לפתוח את המחלקה לדיונים אקטואליים, ויזמתי עם עמיתים ימי עיון ודיון במגוון שאלות ונושאים.

 בתכנית הלימודים שירשתי היו מעט מאוד שיעורים, והייתה התנוונות של המפגש הדידקטי. המקום העיקרי שבית הספר התרחש בו היה ביקורת העבודות: אז היה השבט מתכנס לצפות איך צולבים את התלמידים אחד-אחד בכיכר העיר, או מעלים על נס. כך או כך, זה אותו המנגנון הסתום שבו לא צריך לתת הסברים, ודי בכך שהקיסר מרים או מוריד את האצבע. כדי להחזיר ללימודים אמינות ומחויבות צמצמתי את הנפח של הביקורות והעברתי את הדגש ללימודים מובנים. המצאנו קורסים חדשים בנושאים תמטיים. למשל, הנהגנו תכנית לימודים שקופה וברורה, והכנסנו מרכיב משמעותי של בחירה. השינוי הבולט שעשיתי בבצלאל הוא הקמת המסלול לתואר השני, שהונהג באוריינטציה חוץ אמנותית וחוץ אקדמית ומתוך מודעות להקשר החברתי, התרבותי והפוליטי. היה לי חשוב שהפרובלמטיקה של ירושלים והמרחב הציבורי הישראלי-פלסטיני יהיו חלק אינטגרלי מהתכנית, כדי לעודד את התלמידים לבחון את מעמדה ואת תפקודה של האמנות במציאות ההיסטורית והפוליטית שבתוכה היא מתקיימת.

 האם בבית הספר שאתה מתאר, שבו האמנות מתערבבת בחיים, בפוליטיקה ובתרבות, הצד הפורמליסטי אינו נעלם? האם לא אובד הממד האוטונומי של האמנות?

לדעתי, זה לא מצב של אוֹ-אוֹ. אם במרחב הלימודי אין חידוד של רגישות לצבע, לקומפוזיציה, לשפה של צורות, מחוות וסימנים, אז בית הספר אינו טוב. אבל אם בית הספר מרמה את תלמידיו לחשוב שאין מציאות מעבר לאמצעים הפורמליים, הוא מועל במשימתו התרבותית.

 איך הטכניקות והגילויים הפדגוגיים שגילית משמשים אותך היום?

 ב-2002, אחרי שעזבתי את בצלאל, הוזמנתי על ידי מיכה לוין להצטרף אליו בבניית תכנית למחלקה חדשה לאמנות בשנקר. זו הייתה הזדמנות נדירה ואתגר אדיר.

 בשנקר ניסינו ליישם חלק מהתובנות שדיברנו עליהן. אנחנו שמים דגש על שיעורי סטודיו כדי לתת לתלמידים תחושה מעצימה, שהם יכולים לעשות דברים בעולם ולא רק לחשוב ולדבר עליהם. המצאנו פלטפורמה לימודית שנקראת "הסמינר הרב תחומי", שבה מתקיים דיון מתמשך בשאלות תיאורטיות בנוכחות קבועה של שלושה מורים מכמה תחומים. אם בשיעורי הסטודיו הדגש הוא על הפרקטיקה, בסמינר הרב תחומי התלמידים נחשפים לשאלות על פרדיגמות אמנותיות, על אידיאולוגיה, על תרבות ועל סוציולוגיה. הדיון על העבודות האישיות של התלמידים מתקיים גם הוא במסגרת הסמינרים האלה, וכך מנוטרלים הצדדים הדכאניים של הביקורת ומתאפשרת שיחה מחויבת יותר ומתמשכת. התלמידים נמצאים במרחב דיאלוגי שבו פועלים כוחות רבים – מורים, תלמידים אחרים, אורחים במחלקה – ובסופו של דבר כל סטודנט הוא סוכן של משמעות. כמו אמן מול מציאות, כל סטודנט ניצב מול האתגר שבלהרכיב תמונת עולם מתוך הריבוי הזה. זו תפיסה שמשחררת את המורה: "אני לא יוצר את היוצר הזה, אני רק משוטט אִתו באותה הסביבה ומציע לו הצעות, אבל האחריות האמנותית והאתית היא בסופו של דבר שלו".

 לדעתי, אתה יכול להוליך את התלמידים שולל ולהגיד: "יש שאלות, הנה תשובות", ואתה יכול להגיד: "יש שאלות, אין תשובה". כל מה שאנחנו נדרשים לעשות בבית הספר לאמנות זה לשאול יחד את השאלות ולהיות ערים לכך שזה מה שאנחנו עושים. לדוגמה, בשיעור הראשון בשנה א' אני שואל עם התלמידים את השאלה "איך מלמדים אמנות?". אני מראה להם מגוון מודלים של לימודי אמנות לאורך ההיסטוריה ואיך האופן שבו לימדו אמנות קשור לאידיאולוגיה של התקופה. המסקנה היא שבמקום ובזמן שבהם מתקיים השיעור, הרגע שאנחנו נפגשים, מה שאנחנו עושים ביחד, הוא לא שאלה פורמליסטית או מקצועית, אלא שאלה של תרבות. אנחנו עושים תרבות ביחד, וחשוב שנהיה ערים לכך ונדבר על כך; שהדיבור שלנו כמורה ותלמיד יהיה שם כל הזמן, כשאלה פתוחה. אני אומר לתלמידים שלי: "אף פעם אל תשכחו שזו סיטואציה אידיאולוגית, שהיא מורכבת, שיש לה היסטוריה ויש בה אינטרסים. זו ההגנה שלכם, כדי שלא תהיו קורבנות". אני חושב שכשאני אומר להם את זה אני נותן להם את המפתח לכל ארבע שנות הלימודים, ואולי גם מעבר לכך. אני בעצם אומר להם: "קחו אחריות. תבינו שלימודים אינם פרוצדורה טכנית, יש להם משמעות. אתם בונים עכשיו את האתיקה שלכם כאזרחים. כשאתם יושבים כאן בכיתה אתם קובעים איך תחיו עם סמכות, עם ביקורת, עם שאלות, עם כוח".

נשמע נהדר. נראה שאחת הסיבות שלא דיברו אליי ככה כשלמדתי קולנוע היא שכמורה אתה בעצם מתפרק ככה מהנשק שלך, ועוד "נותן להם רובים".

נכון מאוד. יש לי הרגשה שזה קשור להיסטוריה שלי ולכך שלא היו לי מורים סמכותניים, כי לא היו לי מורים. אז אני לא פוסט-טראומטי ולא בא לעולל לתלמידים שלי מה שעוללו לי, לרע או לטוב. באתי להוראת האמנות עם סימן שאלה, והשאלה הזאת עדיין פתוחה. אז בכל פעם שאני בא לשיעור אני בא עם השאלה הזאת, וזה מה שאני ממליץ לכל מורה.

כמדריכה במוזיאון, התובנה שלך מעוררת בי חשק להתחיל כל הדרכה ברפלקסיה הזאת.

המצב הזה של ההדרכה, שנתקלים בו הרבה כשמבקרים במוזיאון, מקבע שימוש מסוים מאוד באמנות. גלומה בו הנחה מקדימה באשר למה שצריך לדעת כדי לחוות אמנות. המודל של ההדרכה הוא חזק ומשפיע גם על עולם האמנות וגם על הכשרה של אמנים. מה היה קורה אילו היית פותחת הדרכה בהזמנת המודרכים לדבר על היצירה?

אני לא חושב שצריך לחשוש מתשובות "שגויות". אני לא חושב שיש דרך שגויה לפרש את העבודות שלי, גם אם היא הפוכה ממה שהתכוונתי. זה עוזר לי מאוד לשמוע פרשנויות שגויות לכאורה, שהן בעצם פרשנויות אמיתיות, דברים שאנשים ראו בעבודה. לפעמים אני חושב על אמנים ואמניות שרוצים לעמוד ליד העבודה ולהסביר אותה, ואפילו לנזוף בצופה שלא ראה נכון. אני אומר: "ואללה? זה מה שראיתם? מעניין". אני לומד הרבה על העבודה שלי דרך התגובות האלה.

איך לדעתך אפשר ללמד לראות אמנות?

חינוך חזותי הוא חשוב מאוד בעיניי, ויש דילמה גדולה מאוד איך לעשות את זה. היום ברור לחלוטין שהעולם נעשה חזותי יותר ויותר. פחות קוראים ויותר מסתכלים על תמונות, בוחרים תמונות, מצביעים על תמונות. העולם עבר מהפך חזותי, והממשק עם העולם נעשה יותר ויותר באמצעות תמונות. בנקודה הזאת נדמה שתחום החינוך מפגר הרחק אחרי המציאות, כי הוא עדיין טקסטואלי. חייבים ללמד את האנשים לראות, אבל ברור ש"לראות" פירושו "לראות בביקורתיות". זו הבעיה של החזותיות, שאנחנו הקורבנות שלה. התמונות הולכות היישר לתודעה שלנו, בלי ביקורת ובלי ערעור. החינוך החזותי צריך לערער על השקיפות של הראייה ולהקים מסך ביקורתי בתודעה, מסך של תודעת הראייה. עלינו להבין שאנחנו רואים, להבין את המנגנונים של הראייה. את זה צריך להנחיל מגיל מוקדם: ללמד אוריינות חזותית, ללמד לקרוא את מה שברווחים שבין הדימויים, ללמד למצמץ.

ואיך מלמדים אוריינות חזותית?

פה אני יכול לדבר רק מהניסיון שלי כהורה. כהורה אתה מרגיש את המתח בין הרצון שלך לתת לילדים שלך ליהנות, לראות סרט, לשחק משחק מחשב, להתרגש, לחוות, להיספג לתוך המרחב של הבדיון, ובין האֵימה שלך מפני כיבוש התודעה שלהם בידי המניפולטורים האלה. תמיד ניסיתי לעודד אותם לפתח מין ראייה כפולה: היכולת ליהנות, לחוות, לשקוע לתוך המרחב האשלייתי של התמונה; ובה בעת היכולת לחשוב על האמצעים, לפענח איך יצרו את הכיף הזה, את החלל הזה, את הפרספקטיבה הזאת. במבט לאחור, אני חושב שהצלחתי. הם גדלו להיות אנשים שיודעים ליהנות מתרבות פופולרית כמו סרטים, משחקים ופרסומות, ובו בזמן להיות מודעים וביקורתיים באשר למניפולציה שבבסיס החוויה.

וזו לדעתך גם העמדה של מי שצופה באמנות?

כאן אני שמח לצטט את אומברטו אקו, שאומר שלטקסט ספרותי יש שני סוגי קוראים: אחד שנשאב אל תוך הקסם האשלייתי של היצירה, ואחר שמפרק את המנגנון האשלייתי של היצירה מבחוץ. הוא טוען שבשבילו כסופר הקורא האידיאלי הוא שילוב של שניהם: גם נשאב פנימה וגם מפרק מבחוץ. זה גם הצופה האידיאלי: משתתף וביקורתי. זה אולי נשמע כמו סתירה, אבל זה אפשרי, כמו הרבה דברים באמנות.

לארי אברמסון בסטודיו בדרום תל אביב. צילמה: דניאל שוורץ